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  • 徘徊在自由与伦理之间

    14-05-30 10:39 来源:未知 ; 浏览:
      在教师师德危机的的哲学讨论中,人们往往偏重于教育伦理的讨论,但是教育自由是一个无法回避的命题。教育自由问题之所以不可回避,不仅在于其理论上的多种歧见而需要不断讨论,更在于教育自由遭到了教育实践者的怀疑:教育可能自由吗? 高校教师在自己的教育实践中感到,高校教师受制的东西太多,现代大学已远离了“自由之体现”的传统精神,陷入了一个追求自由却又被自由所累的境地之中。这被称之为“教育自由悖论”。破解“教育自由悖论”之现象,既要对“教育自由”作出理论上的解释,也要对高校教育的现实进行深入解析。 
      什么是教育自由之悖论 
      关于教育自由悖论,一种观点认为,教师个人意志与社会对教师约束之间矛盾会导致教育自由悖论。学者高伟指出,教师应该是自由的理性存在者,否则“就无法成为真正意义上的教育主体”,但是“个体自由要有法来保障,否则个体自由充斥教育世界,世界沦为个体意志、价值相对主义的泛滥的场所”[1]。如此一来,教师自由行为与法律约束之间形成对立,这就是教育自由的悖论。另一种观点是从教师的专业兴趣与社会对教师知识期望的矛盾提出教育自由悖论。金子元久认为,“大学教师个体基本上都是站在各自专业领域的体系内考虑问题,但是社会却从社会要求于大学的知识和技能这一角度出发考虑问题并和大学发生联系,两者之间存在着不一致”[2],从而构成教育自由悖论。本文所要讨论的是现实中的教育自由悖论。 
      相对于基础教育,高等教育的自由度是比较高的,但是近些年,高校教师中这样的感受越来越少,甚至出现厌烦教育、逃避教育的心理感受。厌烦与逃避的心理来自于下述现实: 
      一是承担课程太多,教改太累。由于扩招和博硕士点的建立,教师不仅要多开新课,而且要多上课,课程工作量增加许多。虽然年轻教师不排斥多上课多拿课时酬金,但是一周20多节课下来,累得连看书的兴趣都没有了。而不断推出的教改任务,如网络课程、精品课程、慕课令教师不胜其累。二是科研的压力。无论是晋升职称,还是遴选博导、硕导,都以科研为衡量指标。科研包括课题及其级别指标、成果及其发表刊物级别指标。为了课题中标,或者为了课题结项,每年寒暑假是不少教师奋力鏖战的时间,对他们来说,寒暑假是另类的工作时间。问题在于,这样的投入未必有满意的收获,只有少数人可能中标高级别课题,有的人连续7、8年申请课题都以失败告终。身心疲惫是他们切身的感受。三是考核的焦虑。这些年高校引入现代管理制度,实行高校教师考核制。既有工作量考核,还有学生打分的考评。大多数教师对学生打分难以适应,感到尊严尽失。四是各类评奖、比赛使教师疲于应付。评奖、比赛不仅与教师个人的利益有关,还关系到学校的声誉和排名,为此不少高校以类似强制的手段要求有条件的教师都要参加,希冀广种薄收。但是大多数教师要付出很多无谓的辛劳。五是竞争的压力。高校实行聘期制,研究型的名校大多实行两个聘期非升即退的规定,有的甚至规定在一个聘期非升即退的要求。而晋升名额有限,实际上就是竞争上岗。这种竞争压力主要落在中青年教师身上,他们必须按学校的各项要求全力拼搏,在竞争中胜出,否则就有丢失工作之虞。 
      上述种种,不仅难以使高校教师感受到职业的“自由”,反而感到很不自由:不仅缺少“自由”的时间,而且丢失了自我“自由”学术的方向,很多工作并非出于自我研究的需要,而是“被需要”之下的研究活动,更缺失了“自由”的心灵。为了对付现实,有的教师干脆放弃科研,以上课捞金为主,不仅校内大量争课时,还到处兼课,只为赚钱,无关学问与责任。有的教师为了考核过关或得到考核高分,不惜以送分讨好学生以换取学生的高分评价。有的教师为了职称,拼命写论文,没有思想就拼凑文章乃至抄袭。理工科的甚至造假“发明创造”成果,以猎取巨额课题经费。科研丑闻令高校教育自由黯然失色。而这种种的不自由恰恰是在高校教育自由的旗帜下,在高呼师德建设口号中,在高校提供的自由空间中产生的,这大概就是现实高校教育自由的悖论。 
      如何理解高校教育的自由 
      高校教育自由悖论现象的出现原因很多,其中既有客观的原因,也有主观的问题。就主观而言,存在对教育自由正确理解的问题。 
      教育自由的提出,与现代大学的兴起以及大学倡导自由平等价值有密切联系。教育自由不仅包含了大学自治、民主、平等的理念,也包含了大学自治机构及其运作条件。如民主选举校长,每个教师都有竞选校长的权利等等。然而,教育自由的核心是学术自由。洪堡认为,学术自由意味着大学是一个不受任何干预的纯粹的学术场所,探求知识的自由是大学的本质,大学教师应力排各种外界的干扰、甘于寂寞而自由潜心于学术研究、致力于人的教化。这种学术自由使大学成为“社会的道德灵魂”。洪堡关于教育自由的思想在大学教育界影响深远。 
      当然,当代大学所处的环境与200年前的大学已有天壤之别,高校与社会的联系日益紧密,传统意义上的“象牙塔”大学已不复存在,同时转型中的中国高校也有自身的特殊性。但是,大学的现代转型是否意味着以往的教育自由理念也已经过时了呢?笔者以为,教育自由的理念并没有过时,随着时代的进步应该赋予其新时代的要素,因而对教育自由要进行重新思考。 
      第一,当代中国高校教育自由并不否定大学与社会的结合。现代大学与社会结合是时代潮流,如果高校教育逆必然性潮流而动,那不是自由,而是不自由。相反,高校教育自觉认识和接纳时代潮流才能达到如黑格尔所说的“对必然性认识”的自由。从这个意义上看,洪堡关起高校大门的教育自由固然不合时宜,高校教师追求“两耳不闻窗外事”的“自由”也是不合时宜的,关注社会与教育自由并不相悖。 
      第二,学术自由仍是教育自由之核心。学术自由的内涵是,在学术兴趣引导之下,追求学术之真、学术之善、学术之美。学术兴趣是学术自由之母,是学术自主性的集中体现。如果不是在学术兴趣之下做学问,不仅难以体会其自由之奥妙,反而是一种沉重的精神负担,是被羁束的痛苦,那是极不自由的。除此以外,求真的学术才是自由的学术。真为明,假为蔽。把握客观规律性的学问是真知之学,因而是获得知识的自由之学;而一切作假的东西,自欺欺人,何来自由之快乐?求善之学是智慧的自由,其最低境界是利人利己,最高境界则是,即使“为伊消的人憔悴,”仍然“衣带渐宽终不悔”,在坚持与奉献中感受自由的意义。学术之美是完全超越功利的愉悦之学问。求真、求善、求美的自由源泉在学术兴趣。(节选)

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